Анализ причин поведения

Ролевая игра требует такого же и даже большего поощрения учеников, чем более привычная работа в классе. Наконец, наставник, который до сих пор неизменно оставался в тени, подытожит события и приведет их к общему знаменателю. Все готово для перехода к фазе 2.

Фаза 2 - Анализ причин поведения

На этом этапе роль наставника меняется. Теперь он постарается привлечь группу к анализу состоявшихся интеракций и исследованию причин отдельных действий игроков. Ученикам предлагается отойти от ролей и приступить к рассмотрению ролевой игры извне.

ПАМЯТКА. Рассадите игроков в другом порядке, подчеркивая изменение в ; подходе. Верните им их имена и дайте минуту-другую поболтать с соседями. ;

В этой фазе наставник может привнести в игру свои собственные знания и опыт. Он может попытаться заставить учеников рассмотреть их опыт работы в пределах конкретной структуры и тем объективно проанализировать свое поведение. Кроме того, пришло время позволить ученикам провести аналогии с их личным опытом и опытом окружающих.
Теперь игрокам разрешается рассказать, что бы они ощутили, если бы очутились в чужой шкуре, и почему. С другой стороны, споры о чувствах людей не слишком продуктивны. Нужно смириться с тем, что люди чувствовали себя именно так, как они говорят, каким бы сомнительным это ни показалось другим игрокам. Если, например, участница, игравшая роль профсоюзного организатора и кричавшая на менеджера, говорит, что испытывала к нему дружеские чувства, бесполезно спорить и доказывать, что в действительности этого не могло быть.

Лучше принять ее заявление и обсудить, почему она кричала, или что она имеет в виду, когда говорит о дружеских или недружеских чувствах.

ПАМЯТКА. Вы можете обращаться к участникам по их настоящим именам: Джон, когда контролер за качеством продукции, которого ты играл, сказал так, какой эффект это оказало на комиссию?

В этом пункте на наставника ложится вся ответственность за управление дискуссией, которая должна привести к общим выводам о поведении людей в ситуациях, подобных только что разыграной, и способах более продуктивного развития такой ситуации. При необходимости можно внести в ролевую игру соответствующие изменения и разыграть ее вновь полностью или частично.
Когда наставник почувствует, что уроки игры усвоены (или когда у него не останется времени!), пора будет переходить к фазе 3.

Фаза 3 - Планирование действий

В точности так же, как переход от фазы 1 к фазе 2 предполагал смещение контроля от учащихся к наставнику, переход от фазы 2 к фазе 3 возвращает его обратно к ученику.
Задача этой фазы состоит в том, чтобы вовлечь ученика в какое-либо действие - идет ли речь о смене поведения, дальнейшем упражнении в навыке или раскрытии определенных аспектов изучаемого предмета.
На первой стадии группа стремится достичь согласия о возможностях экстраполяции выводов, сделанных на основе поведения игроков в ролевой игре, на другие сходные ситуации в реальном мире. Предположим, что речь в игре шла об правлении фермерским кооперативом в Западной Африке. Все уже согласились, что обструкционистское поведение одного из игроков мешало работе кооператива.

В дальнейшем группа пришла к единому мнению, что эта проблема могла быть обычной для любой ситуации, в которой люди пытаются договориться о распределении материальных благ и рабочей нагрузки.
Теперь группа может обсудить механизмы, которые в реальной жизни могли бы способствовать или препятствовать кооперации. Они могут оперировать реальными примерами жизнеспособных и нежизнеспособных кооперативов. Можно учесть особые условия, в которых пребывает фермерство Западной Африки, а также социальные, экономические и политические влияния.

Исходя из этого, можно оценить реалистичность ролевой игры и понять соотношение ее уроков с обстановкой реального мира. И даже если ролевая игра развивалась не в том направлении, что ожидал наставник, то материал, полученный на ее основе, будет также полезен для этой фазы.
В ходе этой дискуссии наставнику следует поставить цель выработать определенный план действий для учениш или всей группы. Определив последующие задачи, наставник должен окончательно убедиться, что ученики располагают ресурсами, необходимыми для выполнения их обязательств - то есть материалами, оборудованием, книгами или самим наставником.

Одним из возможных мероприятий, которое стоит иметь в виду, является полное или частичное повторение ролевой игры. Если действие было тщательно проанализировано и в отдельных аспектах подвергнуто критике, то у некоторых игроков почти наверняка останется чувство, что какой-то фрагмент им хотелось бы сыграть еще раз. Это не похоже на реальную жизнь; однако кардинальным отличием жизни от игры и является то, что последнюю можно повторить и доказать тем самым, что навыки и приемы можно усовершенствовать.

От этой возможности часто отказываются, стремясь выгадать время. При любом удобном случае наставнику следует предлагать игрокам еще раз разыграть какой-нибудь отрывок - возможно, с вариациями, встроенными для проверки новой идеи. Это может также несколько снять напряжение и разочарование, которые неизбежно возникают в случае не совсем удачных попыток совладания с проблемной ситуацией.

Техники

Фаза 1 - Что произошло?
Каждая из трех фаз дебрифинга требует от наставника применения различных техник. Сами техники хорошо известны тем, кто прибегает в своей преподавательской деятельности к работе с группами, однако их использование в данном контексте требует особого внимания. Кроме того, стадия дебрифинга отличается тем, что требует замены техник по ходу сессии.

Безусловно, эти изменения не должны происходить внезапно и резко; в норме наставнику следует переходить от одной техники к другой плавно и незаметно для учеников. С другой стороны, в сознании наставника должна пролегать четкая граница, определяющая изменение формы опроса в целях более эффективного проведения определенной фазы. В сжатом виде перечень этих техник представлен на рисунке 8.5.
В первой фазе акцент делается на реакциях и чувствах отдельного игрока. Дело наставника - оставаться в тени. Поэтому вопросы должны быть открытыми, так чтобы ученик имел возможность максимально выразить себя. Нажим недопустим, а для спокойного обдумывания в классе соблюдается тишина. Если ответ вызывает сомнения или существует необходимость в прояснении дела, то можно прибегнуть к технике отражения.

Это делается путем отражения высказывания в форме вопроса: Вы зашли в тупик? Важно, чтобы в адрес

самой ролевой игры не звучало никаких критических замечаний, равно как и похвал, если только это не является составной частью обучения - как бывает, например, в тренинге специальных навыков.

Кроме того, следует различать критику и похвалу мастерства исполнения от комментариев по поводу тех или иных аспектов ролевой игры, из которых ученик и прочие члены группы смогут узнать нечто новое о рассматриваемой проблеме или предмете.
Некоторые наставники предпочитают по возможности работать с малыми группами, исходя из того, что в большой группе люди чувствуют себя более скованно и боятся выступать. В таких случаях удобно использовать опросники по типу методики незаконченных фраз, которые заполняются игроками, а затем они послужат основой для дискуссии в малой группе. Используя эту технику, учащимся можно предложить закончить следующие фразы:

Больше/меньше всего мне помогло...
В начале/конце я чувствовал...
Моими целями были...
Разногласия преодолевались с помощью...
Недоверие и сопротивления были вызваны...

В качестве альтернативы можно использовать набор прямых вопросов.
Некоторые авторы рекомендуют в этой части дискуссии называть учеников не по именам, а в соответствии с их ролями. Поэтому вопросы могут звучать так: Что в это время сделал почтальон?, или Почему миссис Тэйлор, сотрудница по надзору за условно осужденными, запросила в тот момент дополнительную информацию?, или Миссис Тэйлор, расскажите нам, почему вы тогда затребовали информацию?, или Как к этому отнесся Джонсон (менеджер)? Преимущество этого стиля состоит в том, что ученик не чувствует объектом внимания лично себя.

Расспрашивают персонажа ролевой игры. Кроме того, это позволяет наставнику четко возвестить переход в фазу 2, когда он начинает обращаться к ученикам непосредственно по имени.

Фаза 2 - Почему это произошло?

В фазе 2 вопросы могут приобрести более категоричный и аналитический характер. Именно в этой фазе наставник может принять командование как лицо, облеченное знанием и опытом. Вопросы же
строятся таким образом, чтобы побудить ученика связать происходившее с опытом предыдущей работы и некоторыми теоретическими основаниями.

Содержание раздела