Границы имплицитных теорий


Bernstein, 1981) и Стернбергом (Sternberg, 1985b). Стернберг и др. (Sternberg et al., 1981) опрашивали случайно выбранных людей в супермаркете, библиотеке и на железнодорожной станции, а также исследователей-теоретиков, занимающихся проблемами интеллекта, и предлагали им назвать наиболее показательные качества интеллектуального человека, чтобы оценить значимость этих качеств в понятии интеллекта. Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте: как о способности решать практические проблемы (например, подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных способностях (например, хорошо писать и говорить) и как о социальной компетентности (например, сосуществование с другими людьми).
Тем не менее в этой обыденной точке зрения есть определенные ограничения. Одно из них относится к возрасту. Сиглер и Ричарде (Siegler Richards, 1982) просили взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различных возрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны связывать интеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей с функцией познания (в зависимости от возраста того, о ком они говорят).

Так, для интеллекта детей представляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых. Когда детей просят охарактеризовать интеллект, их ответы отличаются от ответов взрослых. Юссен и Кейн (Yussen Капе, 1985) опрашивали детей 6-7,8-9 и 11-12 лет, как они понимают интеллект.

Ученые установили, что представления об интеллекте у старших детей многоаспектнее, чем у младших, и что старшие дети в отличие от младших не думают, будто определенные виды поведения на публике сигнализируют о наличии интеллекта.
Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. В различных культурах интеллект воспринимается неодинаково. Положения одной могут быть противоположны тем, на каких базируется другая. Западные представления об интеллекте, например, во многом отличаются от понятий других культур. Янг и Стернберг (Yang Sternberg, 1997) указали на 5 факторов, главенствующих в тайваньско-китайских представлениях об интеллекте: общий когнитивный фактор, межличностный интеллект, внутриличностный интеллект, интеллектуальная самооценка и интеллектуальное самоуничижение.

Чен (Chen, 1994) отметил три фактора, обусловливающих китайские представления об интеллекте: способность к невербальному рассуждению, способность к вербальному рассуждению и механическая память. Методология Чена обладает меньшей гибкостью, чем Янга и Стернберга, что может объяснить различие результатов. Другие исследователи Джилл и Ките (Gill Keats, 1980) отметили различия в оценках студентов австралийского университета, которые считают интеллектом теоретические навыки и способность адаптироваться к новым событиям, и малайских студентов, рассматривающих интеллект как практические навыки, речь и творчество.
Исследования, проведенные в Африке, также предоставляют материал, контрастный полученному на Западе. Серпелл (Serpell, 1982) заметил, что взрослые зам-бийского племени Чева уделяют особое внимание социальной ответственности, сотрудничеству и повиновению. Кенийские родители воспринимают ответствен-
ное участие в семейной и социальной жизни как важный аспект интеллекта (Super Harkness, 1982). В Зимбабве слово, обозначающее интеллект, ngware, подразумевает благоразумие и осторожность (Dasen, 1984). Акцент на социальных сторонах интеллекта, по-видимому, является неотъемлемой частью азиатской и африканской культур в большей степени, чем это свойственно представлениям на Западе, хотя и там существует многовариантность концепций интеллекта (Okagaki Sternberg, 1993).
Хотя в африканской и азиатской культурах отдается предпочтение социальным аспектам интеллекта в отличие от Соединенных Штатов, признается также и важность когнитивной его стороны. Стернберг и Григоренко (Sternberg Gri-gorenko, 1997a), сотрудничая с Вензелем Гесслером из Билхарзиазис Лаборатори (Копенгаген), Кэтрин Ноукс, Дональдом Манди и Рут Принс (Оксфорд) и Фредериком Окатча (Кенийский университет в Найроби), обнаружили, что дети из кенийской деревни, обучавшиеся применению трав для лечения различных болезней, оказывались более практически приспособленными и интеллектуальными, чем те, кто не приобрел этих знаний (Sternberg, Nokes et al., in press). Кроме того, их знание лечения травами отрицательно коррелировало и со школьными успехами в английском языке, и с баллами, набранными в рамках обычных тестов на кристаллизованные способности, согласно которым демонстрирующие высокий уровень интеллекта, уместный в определенном контексте, действительно могут иметь худшие показатели по стандартизированным измерениям интеллекта.

Авторы предположили, что причина отрицательной корреляции заключается в том, что в селах Кении многие дети и их родители не придают достаточного значения навыкам, полученным в школе. Дети бросают школу и не получают высшего образования. С экономической точки зрения им лучше научиться торговать.

Знание школьных дисциплин не особенно поможет им в обретении будущего экономического положения. Таким образом, дети, тратящие многие часы на школьные занятия, могут рассматриваться как довольно глупые, поскольку проведенное так время можно было бы посвятить обучению торговле и впоследствии стать экономически независимым. Эти результаты говорят о том, что баллы, набранные в тестах, определяющих способности или достижения, всегда должны рассматриваться с учетом конкретного культурного контекста.
В ходе исследования также выяснилось, что сельские жители Кении имеют разные представления об интеллекте (Grigorenco et al., in press), понятие которого выражают четыре различных слова. Одно из них, rieko, означает нечто очень сходное с западным представлением об интеллекте, но другие три совершенно от него отличны. Кроме того, родители и дети, по-видимому, больше ценят luoro тип социально-практического интеллекта, чем rieko, если говорить об их отношении к школе.
Интеллект в рамках разных культур и даже одной и той же всегда одинаков, но воспринимается он по-разному (Berry, 1984). Какая бы ни была разница между культурами, существует несколько сходных аспектов интеллекта. Обзор некоторых из этих проблем дан в книгах Laboratory of Comparative Human Cognition (1982) и Sternberg Kaufman (1998).

Далее мы рассмотрим некоторые эксплицитные теории интеллекта.



Содержание  Назад  Вперед