Практический интеллект как форма приобретаемого опыта


Во-вторых, защитники позиции "талант плюс практика" доказывают, что ограничиться одной лишь осознанной практикой маловероятно. Поверит ли кто-нибудь, что можно стать Моцартом, просто все время занимаясь музыкой? Или что можно достичь уровня Майкла Джордана в баскетболе, просто напряженно работая? Данный аргумент один из наиболее убедительных, и его не так легко опровергнуть.

Многие люди пытались достичь того исключительного уровня, который показывают "звезды", и большинство постигло разочарование.
В-третьих, те, кто признает важность как практики, так и таланта, утверждают, что доказательства другой стороны неубедительны: мало привлеченных контрольных групп или же они неадекватно подобраны. Эти исследователи полагают, что люди, не ставшие специалистами, способны потратить на приобретение навыков то же самое время, что и последние, но поскольку о них никто не знает, то им не суждено попасть в исследования, тестирующие компетентность.
В-четвертых, защитники "смешанной" теории доказывают, что осознанная практика явление, представляющее собой сочетание как таланта, так и собственно практики. Как же осознанная практическая деятельность может быть реализацией таланта? Идея (Sterbberg, 1996; Winner, 1996b) состоит в том, что только очень талантливые люди, чтобы добиться высокой степени компетентности, не прерывают свою осознанную практику.

Талант стимулирует их стараться. Приведем пример. Многие миллионы детей годами берут уроки музыки, но многие и прекращают ею заниматься.

Почему? Возможно, они обнаруживают, что им недостает таланта стать профессионалами или просто умелыми музыкантами. Поэтому они не тратят много времени, чтобы практиковаться.

Итак, можно заключить, что соотношение между осознанной практикой и компетентностью отчасти обусловливается наличием таланта.
Оценив различные взгляды на компетентность и пути ее приобретения, рассмотрим понятие интеллекта и, в частности, практического интеллекта.
Практический интеллект как форма приобретаемого опыта
Некоторые теоретики указывают на постоянство так называемого генерального фактора как на доказательство существования определенного рода устойчивой и главенствующей структуры человеческого интеллекта. Но существование фактора g может отражать ни много ни мало, как взаимодействие между любыми латентными (не измеряемыми непосредственно) способностями, которыми обладает индивид, и теми видами компетентности, какие приобретаются благодаря школе. При различных формах обучения g может быть развит или сильнее, или слабее.

Западные и аналогичные им формы образования создают этот феномен g, обеспечивая взаимосвязь школьного обучения с различного рода умениями, которые можно измерить с помощью тестов на интеллектуальные способности.
Таким образом, обычные тесты "покровительствуют" незначительной части населения, подчеркивая достоинства приобретаемого ей опыта весьма ограниченного рода, который ими измеряется. Когда же измеряются приобретаемые навыки более широкого диапазона, результаты выглядят совершенно по-другому. Кро-
 
ме того, более широкий диапазон компетентности включает виды навыков, которые потребуются в трудовой и семейной сферах.
Аналитические, творческие и практические способности, измеряемые тестами, могут рассматриваться как формы развиваемой компетентности (Sternberg, 1998а). Они нужны при выполнении различных жизненных задач. Однако обычные тесты могут доставить неудобство студентам, которые не достигают успеха в определенном диапазоне конкретных видов компетентности.
Расширив диапазон тестируемой компетентности, можно обнаружить, что многие дети, у которых, казалось, нет способностей, сумели на самом деле приобрести важные опытные знания. Способности, измеряемые обычными тестами, значимы для школы и жизнедеятельности, но они не единственно необходимые.
Мы проводили исследования, в которых выявляли неформальные процедурные знания у детей и взрослых. Обратившись к бизнес-менеджерам, профессорам колледжей, школьникам, коммивояжерам, студентам колледжей и населению вообще, мы выяснили, что этот важный аспект практического интеллекта не соотносится, как правило, с академическим интеллектом, измеряемым обычными тестами (Sternberg, Wagner, Williams Horvath, 1995).Кроме того, данные тесты прогнозируют успехи столь же хорошо или даже еще лучше, чем тесты на коэффициент интеллекта. Недостаток корреляции между двумя видами тестов на способности позволяет сказать, что наилучшее прогнозирование успехов в работе достигается, когда будут опробованы тесты и на академический, и на практический интеллект.

Совсем недавно мы разработали тест на определение здравого смысла, адресованный претендентам на рабочее место (например, как вести себя во время интервью при приеме на работу), который уточняет самооценку относительно здравого смысла, но не самоценку различных видов академических способностей.
И обычные академические тесты, и наши тесты практического интеллекта измеряют формы приобретаемого опыта, что имеет значение и в школе, и на работе. Причина их несогласованности заключается в том, что виды измеряемой ими компетентности совершенно различны. Люди, у которых все в порядке с абстрактным, академическим видом компетентности, часто не придают особого значения обучению практическим, повседневным видам, и наоборот.
В этой книге мы обращаемся к практическому роду знания, который содействует успешной деятельности в школе, на работе и в любой жизненной сфере. В первой части книги мы рассматриваем разнообразные представления об интеллекте, а также вопрос о важности практических способностей для достижения успеха. Во второй части объясняется программа исследований, нацеленная на понимание практического интеллекта как знаний, приобретенных и используемых специалистами (т. е. добившимися успеха индивидами).

 



Содержание  Назад  Вперед