успешно восстановлена до того уровня, на котором она была более 10 лет назад. В этом случае исследователи планировали пять часовых сессий. Их целью являлась тренировка пространственных и умственных способностей для пожилых людей. Обучение давало сильный импульс различным подгруппам исследуемых людей.
Для тех, кто показывал в последние 14 лет ухудшение результатов, измеряемых любым субтестом, входящим в Тест основных умственных способностей, тренировка была эффективна и позволяла восстановить способности на уровне, близком к утраченному. Для тех же, кто показывал за тот же период времени стабильные результаты тестирования, обучение способствовало повышению уровня их способностей до величины, превышающей те значения, которые они показывали при тестировании в течение последних 14 лет. Также было обнаружено, что тренировочные программы были эффективны не только краткое время, но оказывали свое положительное воздействие еще в течение 7 лет (Neely Backman, 1990; Willis Nesselroade, 1993).
В результате этих исследований ученые выявили, что для людей весьма преклонного возраста необходима более продолжительная и структурированная тренировка для восстановления способностей (Scaie, 1994; Willis, 1989). Значение этих исследований состоит в предположении о причинах ухудшения когнитивных способностей многих людей, которое происходит из-за невостребованности определенных когнитивных способностей. Важно также указание, что их восстановление возможно у значительного числа участников эксперимента, особенно тех, кто только перешагнул рубеж преклонных лет (Scaie, 1994; Willis, 1990; Willis Schaie, 1994).
Траектория развития повседневного интеллекта была исследована многими учеными (Berg, in press; Berg Klaczynski, 1996). Результаты, полученные в этой области на сегодняшний день, свидетельствуют, что паттерн возрастных изменений в сфере повседневного интеллекта зависит от того, как определялись проблемы, предлагаемые для решения, и от того, какой именно критерий использовался для их оптимального решения. Например, Берг, Клазински, Кальдерой и Строу (Berg, Klaczynski, Calderone, Striugh, 1994), изучив рейтинги каждого участника, по которым определялась степень эффективности решения ими повседневных проблем, не нашли никакой возрастной зависимости. Денней и Палмер, (Denney Palmer, 1981), Денней и Пирс (Denney Pearce, 1989) использовали ряд "надежных и эффективных решений" как критерий оптимального решения проблем и обнаружили, что большая часть таких решений была принята людьми среднего возраста.
Люди из более молодой и более пожилой возрастных групп также предлагали такие решения, но значительно реже. Корнелиус и Каспи (Cornelius Caspi, 1987), приняв за критерий близость показателей эффективных стратегий, примененных человеком, к "прототипу" того, кто решает повседневные проблемы оптимальным образом, обнаружили, что с возрастом растет способность решать проблемы повседневного плана.
В ряде исследований решение повседневных заданий было проанализировано с помощью нового метода в духе Пиаже (neo-Piagetian), чтобы понять интеллектуальное развитие людей на протяжении их взрослой жизни (Labouvie-Vief, 1992). Согласно этой парадигме, в среднем и старшем возрасте обычное формальное рас-
суждение, фокусирующее логику, как это свойственно периоду молодости и ранней взрослости, заменяется софистскими мыслительными конструктами, которые характеризуются релятивистскими рассуждениями, основанными на синтезе иррационального, эмоционального и личностного начал. Бланшард-Филдз (Blan-chard-Fields, 1986,1994) и Бланшард-Филдз и Норрис (Blanchard-Fields Norris, 1994) установили, что когда дело касается социальных дилемм, люди старшего возраста превосходят молодых в сфере рассуждения, относящегося к интегратив-ному определению (т. е. рассуждений, основанных на интеграции характерологических и ситуативных компонентов).
В заключение отметим, что траектория развития способностей, направленных на решение чисто академических проблем, не совпадает с траекторией изменения способностей, применимых для разрешения проблем практического характера.
Факты убеждают в наличии разных траекторий изменения (поддержание, развитие и ослабление) на протяжении всей жизни. При этом нельзя выделить какую-нибудь одну из них как основную.
Не существует формальной теории, объясняющей этапы развития практического интеллекта (Berg, 1992). Однако некоторые результаты позволяют предположить, что различие в решении практических и аналитических задач наблюдается достаточно рано. Фриман, Льюис и Доэрти (Freeman, Lewis Doherty, 1991) показали, что действия дошкольников при решении задач на неверное утверждение (задачи с заведомо неверными утверждениями, которые нужно определить и ^исправить) много лучше, когда детей просили разыграть сценку и представить задачку, чем когда они просто отвечали устно.
Эти исследователи выдвинули предположение, что такое различие объясняется теорией осознанных действий и имеет "только" практический характер. Другими словами, дошкольники должны были сделать выбор между правильным и неправильным ожидаемым результатом и правильной или неправильной причиной. Но с применением практических действий (т. е. оперируя представленными им предметами) они осуществляют сравнения и выбор быстрее, нежели объясняя, почему надо предпочесть данные объек-'ты.
Эти и другие открытия связаны с гипотезой, согласно которой рефлекторные -познания и вербализация возникают постепенно в результате действия имплицит-.tibix схем практического интеллекта, но являются его необходимыми предтечами Bickhard, 1978; Karmiloff-Smith, 1988).