Неспособные самоутвердиться на фоне доминирующего влияния учреждений на нашу жизнь, мы приходим к тому, что еще сильнее чувствуем свое базовое бессилие. Нам трудно вообразить себя главной движущей силой чего-либо.
Мы не знаем или не верим, что можем знать, как сделать что-нибудь оригинальное, означает ли это создание физических объектов или формирование организаций, которые составляют такую большую часть нашей жизни. Нигде вокруг себя мы не можем найти образца самоуправляемой активности и созидания- В результате, немногие из нас воображают, что могут писать книги или песни, создавать фильмы, начинать бизнес, проектировать автомобили или строить дома.
Эксперты люди, обособленные от мира создают сооружения, искусство и технику для остальной части населения, и мы чувствуем, что бесполезно и глупо надеяться поучаствовать в этих свершениях.
Когда Маркс говорил об отчуждении человечества от творческого труда, он подчеркивал одну особенность того, что потом переросло во всепроникающее отчуждение от базового опыта. Сегодня найти работу, с которой мы можем себя как-то идентифицировать большая удача; мы редко способны организовывать собственные предприятия.
В процессе "модернизации" отчуждение от природы распространилось даже на наши собственные тела, так что очень немногие из нас имеют представление о том, как спланировать свою диету или оздоровительную гимнастику. Раньше опыт (иногда трагический) вынуждал нас к этому. В отсутствие такой непосредственности мы теряем ощущение собственной реальности и реальности мира. Но эта потеря не есть необходимая и необратимая функция технологии.
Возможно прийти в соприкосновение с этой эпохой, которая, в конце концов, также дала нам беспрецедентные возможности для удовольствий и продуктивности.
Там, где так естественно изолировать себя от жизненного опыта, мы должны активно искать его, если хотим найти. Теперь, как и всегда, лучшие противоядия от аддикции радость и компетентность; радость как способность получать удовольствие от доступных для нас людей, вещей и действий; компетентность как способность управлять важной для нас частью окружающей среды и уверенность в том, что наши действия важны для нас самих и для других людей. И радость, и компетентность требуют связи с жизнью во всей ее конкретности. Когда этого ощущения реального основания в жизни недостаточно, нас охватывает чувство неуверенности в себе, приводящее к желанию от себя убежать. Это тот момент, когда начинается поиск решений вовне аддиктивных решений.
Источники аддикции могут быть найдены в наших занятиях и других искусственных привязанностях. Они действуют так, чтобы заменить физические и эмоциональные связи, оставленные нами позади.
Устанавливая паттерн отчуждения и зависимости, они сами являются фокусами последней и, таким образом, сами служат аддикциями. Собранные вместе, они составляют картину аддиктивного общества.
Аддиктивное образование
Будучи почти столь же формирующим опытом, как и семейное воспитание, школа также сильно деформируется потребностями в безопасности и в социальной идентичности, внешними по отношению к обучению. Так же, как мы видим в мужчине или женщине не подлинного человека, но потенциального мужа или жену, возлюбленного или соперника, все мы слишком часто думаем о школе не с точки зрения того, чему мы там учимся, а имея в виду утешение, которое приносит принадлежность к учреждению и получение его одобрения.
В настоящее время мы так приспособились к наличию школы в нашей картине мира, что имеем тенденцию приравнивать образование к обучению в школе. Но школа не единственный способ подготовить людей ко взрослой жизни в обществе. Фактически, современный образовательный формат является недавним установлением. На протяжении истории люди просто узнавали то, что они должны были делать, на том участке, где фактически находились. Позже, в девятнадцатом столетии, доминирующей формой образования была система ученичества, особенно в специализированных областях, подобных архитектуре, медицине и инженерному делу.
С тех пор все больше и больше людей проводили все больше и больше времени в школе.
Они больше зависят от формального свидетельства компетентности в системе, чем от практической компетентности в решении актуальных проблем. Людей не просят показать то, что они могут делать, а только то, что они сделали в искусственных условиях школы.
В отличие от практиков, обучавших подмастерьев, школьные учителя часто имеют малый или не имеют никакого непосредственного опыта в своем предмете. Учителя английского редко являются профессиональными писателями, преподаватели права и политики редко занимают правительственные или другие административные посты, учителя бизнеса редко начинают свой или управляют другим бизнесом.
Скорее, сами эти люди продукты образования, просто продолжающие воспроизводить ту систему, которую так хорошо освоили.
Цельность обучения теряется, когда школа отделяет людей от ресурсов сообщества и среды и заменяет это принудительным вливанием знаний. Все награды и стимулы накачиваются снаружи, а не произрастают прямо из процесса обучения. Даже если человеку действительно что-нибудь интересно, изучение этого в рамках строгого учебного плана на основе преподавательского одобрения и оценки быстро погасит желание исследовать материал самостоятельно. Исследование Марка Леппера и его коллег показывает, что если маленькие дети поначалу проявляют некоторую активность в силу своей естественной склонности, а затем инструктируются и вознаграждаются за нее же преподавателем, они прекращают делать это, как только преподаватель, а также внешняя структура и одобрение, обеспечиваемые им, исчезают. Удивительно ли, что студент, освободившийся от навязанных школой санкций, обычно не проявляет никакого желания заниматься предметами, которые он изучал в том контексте?
Или что немногие взрослые систематически читают что-нибудь с целью чему-то научиться?
Дети знают только то, что они учатся, потому что школа, родители и все остальные говорят, что они должны это делать. Их родителей может не заботить, читают ли они книгу, не относящуюся к школе, придумывают оригинальную идею или продумывают что-то для себя. Отметки и степени это единственные признаки деятельности, которые родители и предполагаемые работодатели и таким образом, сами студенты могут распознать.
Важность этих оценок подтверждается школой и ее преподавательским составом, который заинтересован в том, чтобы оправдать свою работу. Такое давление создает несоразмерное беспокойство об оценках, которые получают студенты.
Тревога и неуверенность в себе естественные побочные продукты системы, в которой успех рассматривается как ключевой показатель, и все же ощущается как нечто, находящееся вне контроля индивида. В отсутствие реальной или самостоятельно обретаемой награды, студент целиком отдан на милость одного старшего человека преподавателя в деле оценки своих способностей.
В книге "Как Дети Терпят неудачу" Джон Холт описывает обычный пример того, что мы по-своему называем "страхом неудачи" озабоченность ребенка тем, как дать правильный ответ (ответ, который одобрит преподаватель) вне зависимости от того, как это будет достигнуто. Ребенок смотрит на учителя, ища намеков на то, что говорить, вместо того, чтобы продумывать подходящий ответ или ответ, который отражает его или ее собственное понимание вопроса. Так как это не позволяет развиваться действительным интеллектуальным процессам, подобные упражнения совершенно бесполезны, если не считать пользой подкрепление привычки полагаться на авторитет и, соответственно, не доверять собственному мышлению.
Фактически, человек со временем вообще теряет способность оформить мысль. По мере того, как идут годы, эта зависимость вынуждает индивида признавать важность экспертного мнения.
Кроме того, школа формирует паттерны почтения, в которые будут оформляться отношения с другими авторитетами и учреждениями. "Как только мы научились нуждаться в школе" пишет Иллич "все наши занятия стали приобретать форму клиентских отношений с другими специализированными организациями".
По мере того, как мы продолжаем учиться в школе, каждый год встречаясь с новыми преподавателями, наш интеллект должен стать достаточно податливым, чтобы охватить все различные стили чужого мышления, с которыми мы сталкиваемся. В результате этого мы не развиваем мыслительных привычек, которые порождают внутренние интеллектуальные стандарты и делают возможной критическую оценку ситуации.